| Главная » Статьи » Статьи |
Творческое развитие музыканта
| Жукова Т.В. ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МУЗЫКАНТА Многочисленные реформы, которым подвергается казахстанская система образования в последние двадцать лет, не могли не коснуться сферы художественного образования. И, несмотря на то, что именно музыкальное образование в постсоветском пространстве до сих пор считается лучшим в мире, нынешнее состояние музыкальных школ и колледжей, а именно отсутствие конкурсной ситуации при наборе, нежелание родителей посвятить семь лет трудоемкому процессу обучения музыке, отсутствие видимых, а, главное быстрых и осязаемых перспектив и «прикладного» применения полученных в музыкальной школе знаний, свидетельствует о глубочайшем кризисе начального и среднего музыкального образования. Не всегда убеждают родителей и абитуриентов и, приводимые как весомый аргумент, доводы Дины Кирнарской - профессора Российской академии музыки имени Гнесиных - о том, что учиться музыке необходимо не для того, чтобы стать музыкантом, а для того, чтобы быть лучшим в любой профессии. Автор статьи «Новый имидж музыкального образования в XXI веке» располагает сведениями, что бывшие музыканты, отправляясь в свободное плавание, идут в бизнес, банковское дело, менеджмент, торговлю и преуспевают там, причем их успехи намного более очевидны, по сравнению с «художественно необразованными» коллегами. Уже давно не вызывает споров утверждение, что музыканты более трудолюбивы, усидчивы, коммуникабельны, целеустремленны, обладают многомерным мышлением, умеют проиграть ситуацию наперед и оценить уже «сыгранное», словом обладают многими качествами, необходимыми в нашей интенсивно меняющейся жизни. Однако такие качества формируются годами и они не всегда очевидны. А вот факт отсутствия практической отдачи от посещения музыкальной школы озадачивает сразу. Ведь помимо работы, изнурительной и долгой, над академической программой, выпускники детских музыкальных школ в большинстве своем не умеют подбирать популярную музыку, гармонизовать мелодию, аранжировать песню, не владеют навыками транспозиции, словом, всем тем, что сделало бы музицирование на инструменте насущной ежедневной потребностью. Тем не менее, в истории музыкального образования существовали периоды, когда умение сочинять и импровизировать были неотъемлемой частью профессии. «В XYI-XYIII столетиях органисты и клавиристы были вынуждены часто прибегать к импровизации. Искусно сымпровизировать произведение на заданную тему считалось высшим достижением исполнителя. Своеобразной формой импровизации был и аккомпанемент. Импровизатор рассматривался как композитор высшего типа. Импровизатор ставился бесконечно выше исполнителя, который в состоянии играть только заученные ноты. Способность импровизировать рассматривалась как искусство, которому, конечно при наличии определенных данных, можно и должно было выучиться. Обучение импровизации находилось в неразрывной связи с обучением сочинению и теории музыки». Поворотным этапом в отношении к импровизации, на наш взгляд стала эпоха классицизма. Бетховен в фортепианных концертах стал ограничивать фантазию исполнителя, выписывая каденцию к инструментальному концерту, дабы не разрушить авторский замысел. Гораздо выше стало цениться точное воспроизведение текста исполнителем. Но и в XIX веке музыкально-историческая публицистика пестрит восторженными откликами об импровизациях Листа и Паганини. Г.И. Шатковский - известный педагог-новатор Омской ДМШ - приводит другой, более современный аргумент, вспоминая о том, что «джазисты тоже импровизируют, хотя совершенно ясно, и среди них далеко не все таланты». Секрет, по-видимому, в том, что музыкантов учили постигать на практике закономерности музыкального языка. Современная же система музыкального воспитания направлена, в основном, на воспроизведение нотного текста: в ДМШ, на уроках сольфеджио, как известно, сразу начинают писать, хотя дети не умеют ни читать, ни тем более «говорить на языке музыкальном», чему, по мнению автора, и обучают в процессе импровизации и сочинения. Тем не менее, обучение детей сочинению и импровизации - явление в музыкальной педагогике довольно позднее, так как еще до недавнего времени считалось, что это - прерогатива высшей ступени музыкального образования (консерватории). Так, «Начальный курс практической композиции» (М. Гнесина) провозглашает его новую творческую инициативу - обучать студента консерватории композиции не на старших курсах, как это было заведено с середины 19 века, а параллельно с музыкально-теоретическими курсами. Гнесин не только поставил перед собой задачу создать пособие по сочинению, но и поднимает проблемы психологии композиторского творчества, технического мастерства, эстетики. Годом позже появляется исследование О. Евлахова «Воспитание композитора», где автор разъясняет необходимость появления непрерывного курса ДМШ - училище - ВУЗ. Оба автора не умаляют значение знания народной песни в формировании личности музыканта, однако, не заостряют на этом внимание, так как рассматривают общие вопросы типологии композиторской одаренности, технологии сочинения музыки. С тех пор уже несколько десятилетий композицией в ЦМШ при Московской консерватории с детьми занимается Т.Родионова, появились ее публикации по этой теме. Это стало возможным после Указа Министерства Культуры СССР 1967 года, на который ссылается Т.Родионова, согласно которому в ДМШ был введен новый факультативный предмет (ныне - предмет по выбору). При этом перед педагогами не ставилась задача воспитать будущего композитора. Автор отмечает, что «иногда, правда, приходится сталкиваться с ошибочным представлением об этом новом предмете, якобы предназначенным для воспитания будущих композиторов. В общеобразовательных школах все дети учатся писать сочинения. Однако существующий порядок вовсе не предусматривает для них литературной профессии. Большинство учащихся в ДМШ вообще не будут профессиональными музыкантами, но умение работать творчески в той области, которую они изберут себе впоследствии, сохранится у них на всю жизнь». Композиция часто становится тем «мостиком» между теоретическими и специальными дисциплинами, которого часто не достает педагогам-предметникам. В. Галич, предлагая развивать внутренний слух, творческую инициативу и фантазию на индивидуальных занятиях в фортепианных классах, советует вводить как обязательный компонент в урок по специальности следующие упражнения: 1. подбор по слуху и транспонирование; 2. упражнения по выработке ощущения тоники; 3. устный диктант за инструментом; 4. гармонизация мелодии; 5. пение под собственный аккомпанемент и др. Отмечая, что развитие творческих способностей - дело большой важности и «требуют внимания от урока к уроку» и «усилий воли», автор осознает, что все вышеперечисленные приемы работы на специальности - вспомогательные, львиную же долю (а, почти всегда - все время) урока занимает работа над программой и необходимость появления отдельной творческой дисциплины в учебном плане становится уже более чем очевидной. В более поздней публикации - серии статей «Учитесь импровизировать» Т. Родионова в стенографическом описании уроков импровизации детей первого года обучения широко вводит детский поэтический и музыкальный фольклор для последующих манипуляций с текстом: импровизаций, досочинений, варьирований, при этом, особо не акцентируя внимание на роль фольклора на уроке, использует его систематически. П. Гельфгат и В. Коган в методической разработке «Импровизация на фортепиано» для подготовительной группы и первых двух классов ДМШ все элементы импровизации на уроках сольфеджио на заданный ритм, подбор второго голоса, часть упражнений на варьирование дают на народном материале, причем обращаются с ним свободно, вычленяя конкретно тот элемент, который им необходим в работе. Эффект от такого внедрения «блоков» из народных песен и танцев весьма велик, поскольку они, в процессе многократного применения (варьирования, секвенцирования, мозаичного сопоставления, «перемешивания») постоянно присутствуя в сознании ребенка, постепенно обогащают его личный музыкальный словарь. А ведь для того, чтобы в процессе накопления таких «блоков» возникли новые, нетипичные сочетания, что психологи и называют творческим актом, необходимо, чтобы данный процесс был длительным и непрерывным. Эта мысль подтверждается и в методической разработке С. Мальцева и Г. Шевченко для младших классов ДМШ, где сразу же, еще на стадии знакомства ребенка с инструментом, с навыками хорового пения используется народная музыка. И хотя главной задачей на данном этапе авторы провозглашают «пианистическое приспособление ученика к инструменту», «умение петь по руке дирижера», делается это именно на материале детского фольклора. Фольклорный материал авторы вводят регулярно, в каждой теме, мелодический материал, помимо ознакомления с инструментом, развития пианистических навыков, основ коллективного музицирования транспонируют, варьируют, подбирают на слух аккомпанемент и второй голос, двигаются под музыку, словом, стремятся к созданию динамического стереотипа, когда фольклорный материал будет проистекать в процессе сочинения и импровизации автоматически, почти бессознательно. Он станет своим родным языком. Характерно, что все вышеперечисленные приемы - обязательны для изучения на уроках общего фортепиано. Так, цитируется фрагмент протокола зачета: «на учебном прослушивании учащаяся играла этюд №16 Черни-Гермера и Адажио Бартока. Оценка 4+. Помимо пьес по фортепиано за первое полугодие были пройдены во всех тональностях и с пением любого из голосов три хоровые партитуры – «Земелюшка-чернозем», «Все мы песни перепели», и «Калина». Подобран аккомпанемент». Авторы предлагают проанализировать программы сильной, посредственной и слабой учениц, и везде присутствуют творческие задания и элементы раннего обучения гармонии. В Программе «Современные методики сольфеджио» (проект) обильно представлен детский поэтический фольклор при раскрытии проблемы ритмического обучения и обзоре методик З.Кодая и К.Орфа. Ритм стиха здесь - очень удобное подспорье для слухового закрепления соотношения длительностей и для практики начертания нот в прописях. Ю. Козырев и Н. Серапионянц в методической разработке «Преподавание основ музыкальной импровизации в ДМШ: основной теоретический курс» напрямую к фольклорному материалу не обращаются, но Учебные планы и Программы построены так, что без применения народной музыки не обойтись, особенно в разделах, посвященных диктанту, чтению с листа и, особенно, творческим заданиям. Буквально пронизано фольклором ранее упоминавшееся пособие Г. Шатковского «Сочинение и импровизация мелодий». Он считает, что «по предлагаемой методике практически все дети могут научиться художественному творчеству - в том числе и импровизации. Ученики импровизируют в разных жанрах, формах, стилях, хотя в большинстве своем это обыкновенные дети. Занятия импровизацией проводятся наряду с теорией, гармонией, полифонией и развитием музыкального слуха». При этом он возражает против элитарности занятий композицией, утверждая, что «на факультативах по композиции, существующих почти во всех ДМШ и ДШИ, занимаются только избранные», а «задача состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником, поэтом в душе. И композиция здесь, как, впрочем, и импровизация - одно из мощных средств». Причем уже самые простейшие задания типа «импровизация на нейтральный текст» использует детскую фольклорную миниатюру: поговорки, считалки, дразнилки, заклички и другое, словом, все то, что, по мнению автора, дети должны были впитать с молоком матери и «выдыхать» не задумываясь. Но первые же опыты применения его методики на местах вызвали недоумение педагогов: оказывается, многие дети этого не знают! Традиция передачи фольклорных жемчужинок "из уст в уста" утрачивается, не занимаются этим системно и в дошкольных образовательных учреждениях. Следовательно, назрел еще один вопрос: как изучать фольклор в ДМШ? В рамках какой дисциплины? Ведь работы с интонационными «блоками» в рамках композиции и изучение применения народной песни в классической музыке в рамках музыкальной литературы явно не достаточно. До сих пор этот вопрос остается открытым. И.Злобина и И.Назарук предлагают раннее обучение гармонии на уроках сольфеджио и фортепиано в ДМШ также проводить на материале детских песен современных авторов и народной музыки. Причем, доля фольклора в пособии невелика, но если углубленно изучать данную проблему на уроках композиции с детьми, ее можно существенно расширить. Таким образом, в доступных нам пособиях, посвященных творческому развитию детей в детских музыкальных школах тема изучения народной музыки, проходит красной нитью, она всегда актуальна и нова. Многолетний опыт работы в ДШИ, в специализированных классах школы-комплекса эстетического воспитания№8 позволяют мне изложить некоторые собственные соображения по данному вопросу. Даже в пределах небольшого отрезка времени очевидны существенные изменения в эстетических пристрастиях детей и их слухового багажа в худшую сторону. Дети, особенно городские, народной музыки не знают, с трудом вспоминают пословицы, поговорки, считалки и пр., да и в селах, аулах, утрачиваются многие этнокультурные традиции, безвозвратно уходит традиция целенаправленного обучения ребенка народному искусству. И поэтому на уроках хора, специального и общего фортепиано мы стараемся как можно чаще обращаться к народному фольклору. Это и разучивание народных песен, попевок, подбор по слуху, транспонирование знакомых народных мелодий и песен. Ведь даже родители, далекие от музыки, приводя ребенка в музыкальную школу, высказывают пожелания: «хочу, чтобы сын знал народные песни», «пусть мой ребенок знает культуру и традиции своего народа», «хотим, чтобы ребенок был культурным, образованным». При этом честно признаются, что в семье народная музыка не звучит, узнать традиции и обряды еще где-либо ребенок не мог. Абстрактные размышления преподавателя о развитии творческих способностей, расширении кругозора, увеличение диапазона применения инструмента обычно убеждают меньше, чем первые выступления детей на сцене, перед родителями и гостями. Требования родителей порой вызывают улыбку, но они наводят на более глубокие размышления о почвенности нашего музыкального образования, о необходимости учитывать «социальный заказ». Совершенно необходимо в данном случае: 1. подбор по слуху и транспонирование; 2. пение и игра народных мелодий; 3. по возможности - участие в совместном музицировании; 4. слушание лучших образцов классической музыки, в которых присутствует народная музыка. В любом случае, работа над развитием навыком подбора по слуху, транспонированием, импровизацией - неизбежный элемент творческого развития, и подобрать лучший для ребенка метод работы - сложная, но очень интересная задача преподавателя. Таким образом, творческое развитие музыканта, изучение фольклора, - единое целое. Поэтому на плечи преподавателей ДШИ ложится немаловажная задача – на каждом уроке уделять время для творческого роста учеников. Это и игра на шумовых инструментах, музыкально-двигательные упражнения, музыкальные игры («ручеек», «хоровод»), пение под собственный аккомпанемент, сочинение на заданные темы (считалки, дразнилки, поговорки), поиск и отбор фольклорного материала для занятий. Одним из важных этапов развития детей является создание фольклорной группы. Дети с огромным удовольствием посещают такие занятия, где в полной мере изучают обычаи, традиции, быт, особенности разных народов. Поэтому, трудно не согласиться с мыслью А. Маклыгина, что «для успешного воспитания музыканта с многомерным мышлением, с богатым внутренним миром, необходимо наличие двух условий - желания и воли (как для ученика, так и для педагога)» а, в свете вышеизложенного, еще энтузиазма, настойчивости и решительности в восхождении к поставленной цели. Литература: | |
| Категория: Статьи | Добавил: tat (13.06.2010) | Автор: Жукова Татьяна Владимировна | |
| Просмотров: 2503 | Комментарии: 2 | Рейтинг: 5.0/1 | |
| Всего комментариев: 2 | ||||||||||||||||||||
|
Сайт музыкальных педагогов © 2024 |
 | |||||||||||||||||||
