Идеальным было бы не выбирать, а дать ребенку возможность опробовать разные инструменты, даже параллельно обучать его игре на инструментах разных систем, отличающихся способами звукоизвлечения (клавишном, смычковом, щипковом, духовом). Необходимость то и дело переключаться с одной системы на другую - значительно ускоряет развитие музыкального мышления. Испокон веков так воспитывали музыкантов (например, известно, что И. С. Бах, будучи не только гениальным композитором, но и выдающимся педагогом, именно так учил своих сыновей, ставших значительными композиторами; именно так придворный музыкант Леопольд Моцарт обучал своего сына Вольфганга Амадея Моцарта…).
В наше время этот метод универсального музыкального обучения почти не используется из-за организационных сложностей и дороговизны всего, в том числе, к сожалению, и инструментов. В абсолютном большинстве случаев современным родителям приходится ограничиться каким-либо одним музыкальным инструментом. При таком вынужденном выборе (столь же трудном, сколь и ответственном) нужно учитывать множество аргументов "за" и "против", взвешивать педагогические преимущества каждого из инструментов. Скажу о некоторых из них:
1. Фортепиано (пианино, рояль) – развивает способность мысленно оперировать несколькими мелодическими линиями одновременно, приучает к многозвучным гармониям, позволяет двумя руками выполнять работу целого оркестра. (Смычковые и духовые инструменты лишены этих преимуществ.)
Серьезный аргумент в пользу фортепиано – почти безграничный репертуарный запас, включающий произведения ряда композиторов первой величины (или, по терминологии романтической эстетики, - гениев). Хотя рояль - инструмент сравнительно молодой (вошедший в практику лишь с XIX века), для него уже успели накопить обширную музыкальную литературу, начиная от поздних сонат Бетховена, включая сочинения Мендельсона, Шопена, Шумана, Листа, Брамса, Дебюсси, Равеля, Чайковского, Скрябина, Рахманинова, Прокофьева, Шостаковича...
На фортепиано также удается воспроизводить, хотя и с некоторым тембровым искажением, клавесинную музыку времен барокко и классицизма (например, произведения Рамо, Куперена, Баха, Генделя, Гайдна, Моцарта), п даже, в некотором упрощении, музыку органную и оркестровую. Таким образом, научившись игре на фортепиано, человек получает в руки по существу всё музыкальное наследие прошлых веков.
Навык игры на фортепиано помогает впоследствии легко осваивать и старинные клавиры, и современные электронные клавишные синтезаторы, и новейшие компьютерные midi-клавиатуры.
Ансамблевые возможности фортепиано позволяют не только сочетать его со многими инструментами и певческими голосами, но и играть вдвоем на одной клавиатуре ("в четыре руки"). В культурных семьях это еще с XIX века по традиции остается излюбленным способом дружеского эмоционального и интеллектуального общения.
При индивидуальном музицированиии фортепиано дает возможность одновременно петь и аккомпанировать себе. Этот навык является важнейшим для музыкального и общего развития ребенка, так как обеспечивает координацию внутреннего слуха, напряжения голосовых связок, игровых движений рук на клавиатуре и ног на педалях. (Несмотря на значительную сложность, соответствующие приемы музицирования при рациональной методике обучения могут и должны быть освоены на самых ранних этапах.)
Начальный период учебы игре на фортепиано облегчается тем, что каждая клавиша дает "готовый" звук правильной высоты. Но в этом есть и минус: ребенку не приходится напрягать механизмы тонкого слухового контроля и ручной коррекции высоты звука. Для тренировки и развития этой способности нужны струнные и духовые инструменты.
2. Струнно-смычковые инструменты (скрипка, ольт, виолончель). Начальный этап обучения сложнее, чем на фортепиано, из-за необходимости научиться собственноручно формировать высоту и тембр звука. Зато последующие этапы обучения легче, чем на фортепиано, так как в большинстве произведений приходится оперировать только одной мелодической линией. Слышать со стороны занятия начинающего скрипача зачастую бывает довольно мучительно для домочадцев (поначалу ребенок извлекает фальшивые, резкие звуки неприятной тембровой окраски). Этот начальный этап придется перетерпеть: он неизбежен, но будет тем короче, чем выше квалификация педагога, которого вы сумеете привлечь для занятий с вашим ребенком.
Оригинальный репертуар для струнно-смычковых инструментов хронологически и стилистически шире, чем фортепианный, ибо включает музыку, сочиненную в эпоху Барокко, когда фортепиано еще не применялось.
При обучении игре на скрипке и виолончели используются сравнительно недорогие детские инструменты уменьшенного размера, которые поэтапно заменяются на всё большие в процессе роста ребенка.
3. Из струнно-щипковых инструментов для обучения лучше выбрать классическую (шестиструнную) гитару либо бандуру. Они гармонически полнозвучны, дают возможность научиться мысленно оперировать многоголосием, играя, петь под собственный аккомпанемент. Преимущества этих инструментов, по сравнению с другими щипковыми, - широта репертуара и перспективность для домашнего музицирования. Однако габариты этих инструментов не всегда позволяют маленькому ребенку управиться с ними. Поэтому, чтобы не пропустить оптимальный момент старта обучения, желательно вовремя, то есть до шестилетнего возраста начать занятия на скрипке, а уже потом, по мере роста ребенка, переходить к занятиям на гитаре или бандуре.
4. Из духовых инструментов используют для обучения детей продольную флейту (блок-флейту). Но одного этого инструмента недостаточно для полноценных занятий музыкой из-за принципиального одноголосия и чересчур узкого репертуарного запаса. Лучше, когда продольная флейта в руках ребенка – не единственный, а дополнительный инструмент (а основной – фортепиано, скрипка или виолончель).
Другие духовые инструменты (поперечная флейта, гобой, кларнет, фагот, труба, валторна, тромбон и туба) обычно не применяются для начального обучения детей по двум причинам. Во-первых, игра на них требует значительных физических усилий и напряжений, нежелательных в детском возрасте. Во-вторых, эти инструменты преимущественно оркестровые, а в домашнем музицировании их возможности весьма ограничены.

Глава 8: "Музицировать для себя или концертировать?"

Ратуя за музыкальное обучение всех детей, мы вовсе не призываем, чтобы все они стали музыкантами. Цель не в профессионализации, а в музыкальной грамотности, умении читать музыкальные произведения, как читают книги (произведения литературные).
Целеполагание (правильное или ошибочное) обусловливает успех или безуспешность любого дела. В музыкальной педагогике вопрос о целях обучения весьма болезненный, поскольку и родители, и дети, и даже учителя часто ставят перед собой ложные цели. Причина ошибок в том, что, обучая музицированию, зачастую не учитывают (или не знают) различий между его видами.
Существуют три основные разновидности:
1) уединенное музицирование, когда человек поет или играет на музыкальном инструменте сам для себя, в отсутствии слушателей;
2) совместное музицирование, являющееся средством дружеского, эмоционального общения с партнерами (сюда относится, например, игра на фортепиано в четыре руки, участие в струнном квартете, домашнее ансамблевое и хоровое пение и т.п.);
3) публичное музицирование, цель которого – оказать влияние на внутреннее эмоционально-психологическое состояние других людей – слушателей (добровольных или невольных).
Первые две разновидности имеют несравненно большее значение для духовного развития, интеллектуального совершенствования и психоэмоционального здоровья личности. По существующей закономерности, совместное музицирование действует сильнее, чем публичное, а уединенное музицирование – сильнее, чем совместное.
Целью общего музыкального образования (домашнего и школьного) должно быть умение музицировать для себя. Что касается музицирования для других – то это дело профессионалов, их специально обучают мастерству публичной игры (или публичного пения) в консерваториях и музыкальных училищах. Научить публичному музицированию можно только тех, кто уже умеет музицировать для себя, то есть вполне освоил практику сосредоточенного, понимающего чтения музыки. Такое, уединенное чтение музыки можно охарактеризовать словами византийского писателя VII века Исаака Сириянина: "Чтение твое да происходит в ничем не нарушаемой тишине, … чтобы ощутить тебе в душе твоей при сладостном дохождении до истины приятнейший вкус, превосходящий всякое ощущение" .
Большинство детей в определенный период мечтают о карьере артиста (как и о профессии пожарника, разведчика, космонавта...), в этом нет ничего плохого, к тому же такие желания обычно проходят быстро и бесследно. Но когда родители, не собираясь готовить из своего ребенка профессионального музыканта, тем не менее, с самого начала обучения ориентируют его на выступления в концертах – это уже не безобидное чудачество, а грубая и вредоносная педагогическая ошибка.
Получив установку на концертирование, ребенок постарается твердо заучить программу своих будущих выступлений, для этого ему придется месяцами повторять одни и те же пьесы, вместо того, чтобы прочитывать новые. В результате такой "учебы" он не научится бегло читать ноты, улавливая смысл прочитанного, а сможет лишь воспроизводить заученное (да еще при этом внешне демонстрировать страстные переживания, – это якобы придает игре выразительность и свидетельствует о недюжинном таланте).
Что бы вы сказали, если бы ваш ребенок после обучения в общеобразовательной школе не мог бегло читать книжный текст, но зато выразительно, ярко эмоционально декламировал бы с эстрады заученные наизусть стихотворения, поэмы, повести? Наверно, сказали бы, что он остался неграмотным. Зачастую такое случается при обучении музыке в кружках художественной самодеятельности, музыкальных студиях и даже школах, когда хотят научить ребенка публичным, концертным формам музицирования, не научив его музицировать уединенно, участвовать в совместном музицировании и не выработав у него элементарных, основополагающих навыков чтения и записи нот.
Вопрос о том, избрать ли своей профессией музыку, решают обычно в юности. А в детстве, независимо от будущего выбора профессии, целью обучения должно быть домашнее музицирование, притом не для кого-то другого (гостей, соседей, родителей, учителей), а для себя. Исходя из этого решается и непростой вопрос о содержательной стороне образования, то есть о круге музыкального чтения.
Каждому виду музицирования соответствует определенный репертуар. Произведения, которые производят глубокое эстетическое впечатление, когда человек остается наедине с самим собой, не всегда бывают уместны в компании, а произведения, созданные для совместного музицирования, не всегда проявляют должную силу воздействия также и на сторонних слушателей.
Выбирая репертуар, было бы рискованно особо полагаться на так называемую «детскую музыку». Произведения, специально написанные для детей, зачастую бывают весьма ненадежны в художественном отношении. Об этом доходчиво сказал выдающийся оперный режиссер современности Борис Покровский: "Разделение искусства на "детское" и "взрослое" неестественно; искусство едино, и если какие-то главы его посвящены детям, это не означает, что последние должны питаться только ими. … Воспитание детей лишь на специально детских произведениях опасно и тем, что круг этих произведений неизменно ограничен, а стремление его расширить приводит к появлению произведений, предназначенных только детям в расчете на их неразборчивость, то есть откровенной халтуры, ничего общего с искусством не имеющей. А уж попав в плен к таким образцам "недоискусства", ребенку ничего не стоит обрести прочный иммунитет к искусству вообще на всю жизнь. Любовь к искусству прививается с детства и расцветает на лучших образцах" .
Что считать лучшими образцами? Шедевры редки, но и их не перечислить в одной короткой главе. Назову для примера лишь "Альбом для юношества" Роберта Шумана и "Детский альбом" П. И. Чайковского. Это не детская музыка, а полноценные художественные произведения для домашнего музицирования, легко доступные непрофессионалам, в том числе детям.
Принцип выбора репертуара для домашнего музицирования: отдавать предпочтение тем сочинениям, которые сильнее воздействуют на играющего, чем на слушающего. Таковы, например, фортепианные произведения Ф. Мендельсона-Бартольди («Песни без слов»), Ф. Шопена (Прелюдии, Мазурки, Вальсы, Ноктюрны), песни Ф. Шуберта, романсы М. Глинки, струнные квартеты венских классиков (Й. Гайдна, В. Моцарта, Л. Бетховена) скрипичные сонаты и партиты И. С. Баха. Вся эта музыка создавалась как раз для домашнего музицирования и критерием успешности музыкального обучения ребенка должно быть его умение и желание прочесть, понять и прочувствовать эти произведения (а вовсе не умение бойко, эффектно и с успехом выступать перед публикой).

Глава 9: "Воля к пониманию"

Пристрастившись к музыке того или иного автора, ребенок становится восприимчив ко всякого рода сведениям, касающимся полюбившегося произведения. Более того, он начинает ощущать информационный голод: хочет узнать о жизни композитора, об истории создания произведения, о различных вариантах толкования, даже о мнениях, ранее высказанных разными людьми о данном произведении. (Это замечательное состояние бескорыстного поиска знаний хорошо описывается пушкинским выражением "духовной жаждою томим".) Пытаться сообщить ребенку даже элементарные знания о произведении раньше, чем у него возникла "духовная жажда", - напрасный труд, информация будет отторгнута (выслушана и тут же забыта). Но, полюбив произведение, человек готов, как губка, впитывать любые сведения о нем. Здесь не просто спокойная и беспристрастная любознательность, а жадный интерес любящего, стремящегося знать всё о том, что любишь.
Пробуждение интереса к знаниям о музыке – очень ответственный момент для воспитателя. Краткий миг, когда ребенок, по выражению Г. Гессе, "охвачен любопытством и волей к пониманию" - это тот редкостный момент, когда приоткрывается узенькая лазейка, через которую гуманитарная культура может проникнуть во внутренний мир личности. Если интерес не удовлетворить или удовлетворить некачественно, он быстро гаснет и, как правило, навсегда. (Хотя, конечно, есть дети, терпеливые в любви: их интерес не ослабевает от длительного ожидания, но таких меньшинство.) Интерес любящего ненасытен и может втянуть огромные массивы знаний. Чтобы это произошло, информация должна подаваться не только вовремя и с достаточной полнотой, но и в определенной, правильной последовательности:
В первую очередь нужны знания о внемузыкальных явлениях, с которыми объективно связано полюбившееся произведение (его словесная программа, литературный первоисточник, событие, послужившее толчком к сочинению).
Во вторую очередь нужны сведения из истории бытования произведения. Ребенок хочет знать, когда и как другие люди эту музыку воспринимали, как на нее реагировали, какие словесные толкования давали. Ребенок ищет в прошлом единомышленников, хочет вписать свое мнение о произведении в контекст ранее высказанных мнений, хочет мысленно полемизировать со знатоками, спортить, отстаивать свою точку зрения.
В третью очередь проявляется интерес к личности композитора (автора полюбившейся музыки) и обстоятельствам его жизни.
Произвольное изменение этой последовательности, например, попытка дать раньше времени биографию композитора – может привести к сбою интереса.
Получение серьезных познаний о музыке – одна из целей музыкального и общего воспитания. Ориентиром движения к этой цели может служить принцип, высказанный Квинтилианом: "Пусть они будут либо образованными, либо такими, которые осознают свое невежество" (с тем уточнением, что эти два качества не только совместимы, но одно не существует без другого).
Как быть воспитателю, который и сам не имеет достаточных познаний? В большинстве случаев родители оказываются не готовы принять этот неожиданный информационный вызов. Во-первых, они уже успели расслабиться после того как ребенок в возрасте "от двух до пяти" заставлял их своими бесконечными "почему?" давать отчет обо всем, что делается в этом мире и других мирах. Во-вторых, дать внятный комментарий к музыкальному произведению бывает не под силу не только родителям, которые и сами недостаточно информированы, но и многим профессиональным музыкантам. Единственный источник, который позволит насытить информационный голод – музыковедческая литература.
Ошибочно думать, что такая литература создается только для профессионалов. В. Гёте говорил, что задача науки – сделать природу понятной всем. Применительно к нашей теме это должно звучать так: задача музыковедения – сделать музыку понятной всем. Музыковедение – служба понимания музыки (здесь я перефразирую высказывание С. Аверинцева о филологии ).
На этапе возникновения тяги к знаниям о музыке задача воспитателя – приобщить ребенка к качественной музыковедческой литературе. Ее содержание – масло в огонь собственных размышлений о музыке; лучше, когда это масло подливается в обстановке, не мешающей самим размышлением, то есть в спокойном уединении, при сосредоточенном, неспешном, вдумчивом чтении книг. Дело воспитателя – точно определить и вовремя предоставить нужную литературу. Взрослым не следует пытаться самим прочесть, а потом пересказывать для ребенка сведения из книг. (Как гласит известное восточное изречение, погонщик верблюда может привести его к водопою, но пить верблюд должен сам.)
К каким же музыковедческим источникам направлять ребенка? Едва ли стоит делать ставку на учебники музыкальной литературы. Технология "прохождения" учебников через фильтр бесчисленных чиновничьих инстанций и цензурных проверок, отработанная еще в советские времена (каждый чиновник вычеркивает всё, чего он не может понять), лишает эти книги индивидуального тона, остроты мысли, юмора и делает их подобными протертому супу на дистиллированной воде. Как всякая больничная пища, такая литература может только отбивать аппетит. Значит, как можно раньше ребенок должен получить серьезную, не адапрированную для детей оригинальную литературу лучших авторов, писавших о музыке.
Выбирая музыковедческую литературу, не следует опасаться сложности. Бетховен сказал: "Нет такой статьи, которая была бы для меня чересчур ученой. Не предъявляя ни малейшего притязания на настоящую ученость, я с детства старался уловить идеи лучших и мудрейших людей каждого столетия" . Это слова интеллектуала. Сегодняшние дети – поколение интеллектуалов. Нет такой статьи или книги, которая была бы чересчур ученой для вашего ребенка. Но это не значит, что для него одинаково годится любая литература. В этот ответственный момент от воспитателя требуется точность и безошибочность выбора.
При сформировавшемся стойком интересе человек готов штудировать и скучные, и длинные, и полупустые источники, в надежде выудить крупицу нового знания. Чудеса терпения проявляют специалисты во всех областях науки и техники, читающие даже совершенно неудобочитаемую "специальную" литературу. Но трудно ожидать того же от начинающего, чей интерес еще не окреп.
Существует совсем не много книг, которые годятся, чтобы не исчез первоначальный интерес к чтению о музыке. Тут нужны проверенные первоклассные источники, действующие наверняка. Пусть в руки вашего ребенка как можно раньше попадут многотомники классиков музыковедения: Владимира Стасова, Александра Серова, Германа Лароша, Ромена Роллана, Бориса Асафьева. Неизгладимое впечатления производят книги, написанные самими композиторами, например, из всей обширной литературы о композиторах-"кучкистах" лучшим источником остается автобиографическая книга Н. А. Римского-Корсакова "Летопись моей музыкальной жизни". Уникальный (даже для многих неожиданный) просветительский и педагогический потенциал проявляет неоконченная книга о Моцарте, которую писал в свободное от основной работы время нарком (министр) иностранных дел в первом правительстве большевиков Георгий Чичерин . Изданная в 1970 году, через много лет после смерти автора, эта маленькая книга вызвала сенсацию и сделала тысячи людей просвещенными любителями, энтузиастами (а некоторых и исследователями) музыки Моцарта.
Чтобы предложить ребенку список книг и статей, нобходимых для ознакомления с творчеством того или иного композитора (или для освоения определенного музыкального жанра), приходится учитывать много факторов. Хотя выбор литературы всегда субъективен, но он не должен быть случайным, зависящим от того, что первым попалось на глаза в магазине или библиотеке. Одно дело, зная широкий массив литературы вопроса, сделать субъективный выбор, и совсем другое дело - выбрать то, что случайным образом оказалось в поле зрения. Кроме того, должна быть учтена читательская история вашего ребенка, ранее накопленный им запас знаний (так называемый тезаурус).
Конечно, следует стремиться к знанию всех источников, но это заведомо недостижимо. И если, например, из всего моря литературы о Моцарте читателю суждено ограничиться одной-двумя книгами, то я бы порекомендовал для ознакомления и правильной ориентации в теме – уже упомянутую книгу Г. Чичерина, а для подробного понимания Моцарта - четырехтомник Германа Аберта . При этом книга Чичерина будет прочитана подряд, а книга Аберта будет читаться постепенно, небольшими порциями, по мере ознакомления с каждым новым для ребенка произведением Моцарта. Поэтому можно первую книгу взять на время в библиотеке, а вторую лучше приобрести и иметь дома собственный экземпляр: это будет справочник по Моцарту на много лет.
А о Шуберте для первого знакомства и ориентации в теме я обычно советую свою брошюру, которая начинается так: «Большинство статей и книг о музыкальном искусстве могли бы носить эпиграф «Procul profani», то есть «Прочь, непосвященные». Мои же краткие заметки, наоборот, печатаются только для непосвященных. А те, кто хорошо знает Шуберта, прошу вас, не читайте эту книгу! Procul doctores!»...
Подобные библиографические «наводки» нужны по каждому композитору. Поэтому при подборе музыковедческой литературы могут понадобиться консультации не только педагога, но и опытного музыкального библиографа.

(Главы из книги: Г. Ганзбург. Ваш ребенок и музыка. - Харьков, 2006.